Lo posible y lo necesario en las prácticas inclusivas

Ignacio Calderón “..El poder más inquietante de la escuela con respecto a las personas con discapacidad es precisamente que, a través de distintos mecanismos, consigue hacerles ver que son lo que la institución dice...”  

"Reproducir cartografía previa.." - es función de la escuela de hoy, meternos en caminos que ya según la sociedad estaban preparados para nosotros - según nuestra procedencia, salud, discapacidad, clase social.. Escuela tiende a favorecer que se reproduzca este patrón, entonces excluye, sigue excluyendo.

Ignacio Calderón "..La cartografía que tenemos en la cabeza es el prejuicio, entonces esta cartografía me impide pensar en otra cartografía, ese prejuicio me impide pensar en otra cartografía.  En otras profesiones esto tiene impacto, pero en la profesión educativa tiene mas impacto. Y tenemos que aprender a hacerlo, tenemos que sobrepasar el prejuicio. 

Os pongo fotos de dos chicos, de Carlos y Ruben y las pongo con la intención de decir ahora lo que  estáis pensando de Carlos y Ruben, no es Carlos y Ruben, pero ahora mismo tenemos ya en nuestras cabezas la cartografía hecha de Carlos y Ruben.

Venimos aquí para hablar sobre escuela inclusiva, pero somos nosotros mismos, nuestras cabezas, por como están armadas con obstáculos para la escuela inclusiva. 

Y es lo que quiero profundizar, como en la realidad, la discapacidad de Carlos y de Ruben no es algo que  esta en Carlos y en Ruben sino que  esta entre Carlos y Ruben y nosotros mismos. 

Es decir que la discapacidad no es algo biológico, no esta en cuerpos de ellos, sino que  esta en las relaciones. Discapacidad es proceso de opresión, no como algo biológico, es algo que en realidad es externo a la persona y que  esta anclando esta persona en su situación.."  

Aquí tenéis toda la ponencia del Ignacio Calderón en II Jornadas Autonomicas de Educacion Inclusiva en Aragon, mayo 2015

01. Ignacio Calderon Almendros . TU MIRADA PROFESIONAL from Tu Mirada Profesional. info@tumi on Vimeo

La nostra escola si vol ser inclusiva-ha de canviar tot

En Josep Maria Jarque és un dels grans referents al nostre país quan es parla d’escola inclusiva. Aquest concepte no existia fa 60 anys, quan ell va crear amb la seva dona el primer centre de Formació Professional per a persones amb discapacitat intel·lectual. Va ser una autèntica revolució en una època en què, com ell explica, els infants amb discapacitat “eren a casa i ningú els volia”. 

Poc després, un grup de famílies va contactar amb ell perquè posès en marxa un centre d’educació especial. Va ser així com va néixer l’Escola Fàtima de Terrassa, un centre pioner. Ja en democràcia, Jarque va ser un dels redactors del Pla Nacional d’Educació Especial del 1979, que regulava per primera vegada l’escolarització de persones amb discapacitat intel·lectual. 

També va contribuir a l’aprovació de la Llei d’Integració Social dels Minusvàlids, més coneguda com la Lismi, que va impulsar Ramon Trias Fargas. Ha treballat 20 anys al departament d’Ensenyament. Ara en fa 15 que està jubilat, però segueix treballant activament per l’escola inclusiva.

Tenemos una escuela del siglo XIX, unos profesores del siglo XX y unos alumnos del siglo XXI

Entrevista con Ignacio Calderón Almendros, profesor del Dpto. de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Málaga. Premio Discapacidad y Derechos Humanos 2013-14 otorgado por el CERMI realizada por Alejandro Calleja, padre de Rubén, un chico con síndrome de Down obligado por la Junta de Castilla y León a escolarizarse en un centro de educación especial.

Acaba de publicarse tu último libro "Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad"que aborda la construcción de la identidad de las personas con discapacidad a partir del estudio de su hermano Rafael. ¿Cómo fue el proceso de elaboración hasta verlo publicado?

Ha sido un proceso extenso, complejo y sobretodo muy intenso. Se trata de un estudio arriesgado, pero sobretodo es mi investigación más íntima y expuesta emocionalmente, porque aborda la construcción de la identidad de mi hermano y la mía propia. Por eso, cuando hace poco una colega comentó del libro que “se distingue de entre muchos porque al leerlo, sientes”, entendí que algo del rico proceso vivido ha quedado en él. Así fue como se escribió: con ideas preñadas de emociones.

Las dificultades y la incomprensión me imagino que serían muy fuertes hace 20-25 años. La integración educativa parecía ciencia ficción. ¿Cómo fue?

Tengo el triste sentimiento de que aunque han cambiado muchas cosas, no han cambiado tanto. Veámoslo en algo más genérico: de la misma forma que hemos crecido y progresado como sociedad desde la transición, también se ha desvirtuado la democracia hasta el punto de no saber muy bien hacia dónde queremos ir. Nos hemos enredado en el proceso de conquistar nuestra libertad, lo que nos ha conducido a la actual crisis. De ahí el desencanto con la política… Pues en la educación ha ocurrido algo parecido. Hace unas décadas, las escuelas ordinarias comenzaron a abrirse para el alumnado con discapacidad, y era un camino penoso pero a la vez ilusionante. A lo largo de estos años, las escuelas han ido regulando lo que erróneamente llamamos inclusión (categorizando, etiquetando y protocolizando) hasta el punto de que muchas familias se han visto forzadas a llevar a sus familiares a la educación especial. Es casi un callejón sin salida. Todo está cada vez más regulado y controlado, con prácticas institucionales que encorsetan y constituyen obstáculos a la inclusión. La ilusión se ha ido perdiendo, puesto que la inclusión plantea retos complejos a todas las instituciones: a las escuelas, a las administraciones, a las familias, las asociaciones… Pero son retos que no podemos rehuir, porque de ello depende nuestro progreso personal y social.

Me imagino a tus padres convencidos de lo que querían para Rafael: lo mismo que para el resto de los hermanos. ¿Vuestra implicación como hermanos ayudó mucho en esta travesía?

Es curioso que un padre como tú no dude en descifrar lo que deseaban mis padres para la educación de mi hermano Rafael. Hace una década, una compañera y yo mismo presentamos la Investigación-Acción de mi familia en un congreso de la reconocida Collaborative Action Research Network. Una investigadora inglesa me preguntó: “¿Por qué queríais que él estudiara en ese centro?” A mí aquella pregunta me noqueó, porque nunca se lo habría preguntado con sus hijos, por ejemplo. De alguna manera, seguimos pensando que unos tienen derecho y otros no, que la escuela no es de todos. Creo que eso es lo que aprendimos a vivir de otra manera entre los hermanos y hermanas, gracias a nuestros padres: no se nos ocurriría hacer ese tipo de preguntas, porque aprendimos a entendernos como sujetos con los mismos derechos, a defenderlos de manera colaborativa y a cuestionar la normalidad. Y de esta realidad nos beneficiamos todos y todas.

Hablando de personas con diversidad, que en realidad estamos hablando de todos y todas, ¿por qué seguimos considerando distintos a algunos? ¿Por qué hemos avanzado tan poco en la igualdad real cuando es un derecho indiscutible?

Porque lo que para ti como padre es indiscutible, no lo es para la mayoría de la gente… Y esto tiene que ver con el miedo que nos invade, y nuestra obsesión por controlar y ejercer el poder. Nos asusta no ser aceptados, y vivimos desde la infancia un proceso de doma cognitiva y conductual que reniega de nuestras peculiaridades. Se castigan las diferencias, y a través del miedo nos convertimos en agentes controladores: porque en la medida en que digo que alguien es gordo, automáticamente me convierto en flaco; al decir fea, me convierto en guapa; al pronunciar tonto, me sitúo como listo. Así, decir que hay un colectivo “distinto” (sea cual sea el palabro que utilicemos) supone una falacia: que el resto somos iguales. Y en ese proceso, perdemos parte de nuestra humanidad.

¿Qué nos está pasando como sociedad para tener esta gravísima crisis moral?

Ese miedo nos está conduciendo a sobrevivir en lugar de vivir, como si estuviéramos en la selva. Como si la colaboración que nos ha traído hasta aquí fuera un estorbo en nuestras vidas y nuestras sociedades. Miedo en cadena que sustenta la jerarquía y los protocolos, y con ello la pérdida del sentido de la educación. Nadie parece tener responsabilidad porque todos seguimos órdenes. Por eso es necesario romper este círculo perverso.

Tenemos una escuela del siglo XIX, unos profesores del siglo XX y unos alumnos del siglo XXI. Habrá que sincronizar el reloj del tiempo, ¿no?

Necesariamente, y esa sincronización no va a venir de la mano del poder, ni por arte de magia gracias a las nuevas tecnologías, que parecen constituir hoy la panacea de cualquier ensoñación educativa. Ocurrirá cuando seamos capaces de cuestionar la función de las calificaciones y las clasificaciones en la educación obligatoria, y de dedicarnos por completo a que los niños y las niñas aprendan con deseo, respetando sus ritmos, circunstancias e intereses. Esa es la educación que deseo para mi hija y mi hijo, en la escuela pública y junto a alumnado de todo tipo. Una escuela en la que se aprenda a ser, conocer, sentir y hacer en colaboración. Un lugar al que se desea ir, porque alberga algo deseable para los niños y las niñas: descubrir y construir el mundo en comunidad.

¿Es una utopía que los padres podamos participar activamente en las aulas?

No solo no es una utopía, sino que es absolutamente deseable e imprescindible si queremos que todo el alumnado pueda tener éxito en la escuela. Está sólidamente demostrado que una de las variables más intensamente relacionadas con el éxito escolar es precisamente el grado de participación de las familias, y esto tiene que ver con que las familias establecen puentes entre las culturas de procedencia y la cultura que se trabaja en la escuela, lo que nos permite como educadores incidir en la zona de desarrollo próximo. Sin embargo, para que esto ocurra es necesario que comencemos a ver el aula y el centro como un espacio de vida y construcción, en lugar de un contexto de instrucción y reproducción.

La educación inclusiva es un derecho humano fundamental de todos los niños reconocido, por ejemplo, por la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU. Entonces, ¿por qué no se hace realmente efectivo? ¿Por qué nuestro propio Tribunal Constitucional no considera la educación inclusiva como un derecho fundamental?

Hace unos años, un compañero me hizo ver que buena parte de las preguntas que nos hacemos son erróneas: siempre nos preguntamos por qué, y casi nunca para qué. Si modificamos tu pregunta con este criterio, entonces pienso en los privilegios que mantenemos los que nos autodenominamos “normales”, en los intereses que nos mueven. Cada uno de nosotros excluye por miedo a ser excluido, y en el mantenimiento de este orden social y escolar, creemos salir ganando. Siempre es el hijo o la hija de otro quien es excluido. Apuesto a que todos los implicados en la segregación de tu hijo no tenían implicación personal en el tema, porque de lo contrario no habrían dudado del derecho que asiste a Rubén o que asistía a mi hermano, como nos ocurre a ti y a mí. Pero no fue así, y en este status quo nos socializamos naturalizando las desigualdades, como aquella investigadora que osó inocentemente hacerme una pregunta tan discriminatoria…

Las familias tenemos el derecho reconocido a escoger el tipo y modelo de escolarización. Entonces, ¿por qué se nos imputa un delito penal de abandono familiar cuando estamos luchando por el derecho y la dignidad de nuestros hijos? ¿No serán otras instituciones las que realmente los están abandonando?

La sociedad y sus instituciones pretenden disuadir cualquier iniciativa que cuestione fuertemente el actual curso de las cosas. Seguimos entendiendo la educación como un molde, inamovible e incuestionable. Esto lo ejercemos los padres y madres, los docentes y en general es así como se produce la socialización. Necesitamos sentirnos seguros en el grupo, y con esa arma se ejerce una suerte de chantaje social: te doy mi amparo si te sometes a mis reglas. De esta forma, aprendemos a situarnos del lado de las instituciones hasta el punto de que cualquier otra opción parece fuera de toda lógica. Yo creo que algo así es lo que está ocurriendo en el caso de vuestra familia y de otras en similares circunstancias. Pero esas injusticias se sostienen en una precariedad argumental que no debería ser difícil derribar (romper el molde), porque decir que vuestra opción de resistencia es fácil o fruto de una dejación de funciones es simplemente irrisorio. Se pone el foco en el lugar equivocado, y con ello queda impensado lo que causó el problema: que la institución escolar no está diseñada para todo el alumnado, a pesar incluso de la legislación internacional que nos obliga a ello. Tenemos que lograr cuestionar el proyecto homogeneizador de la escuela.

Desgraciadamente las asociaciones que se dedican a la diversidad funcional realizan una labor útil pero son esclavas de quienes las financian. Solcom como asociación independiente es la que se atreve a denunciar públicamente. ¿Tendríamos que madurar como democracia y sociedad y no depender del color político de quien nos gobierna?

Las asociaciones de personas con discapacidad y sus familias han constituido un acicate para las mejoras que se han producido en las últimas décadas, pero a la vez han sido esclavas del proceso de doma que constituye la socialización, especialmente por ser esclavas de las políticas de subvenciones. No se puede ser demasiado crítico con la administración si depende de ella que nuestra organización siga adelante, con sus recursos personales y materiales. De tal manera que se iniciaron para romper con las concepciones sociales imperantes acerca de la discapacidad, y a menudo se convierten en sustentadoras de la segregación. Y dentro de ellas, el papel que estamos jugando los profesionales está resultando fundamental para que las asociaciones reproduzcan las ideas hegemónicas de la discapacidad, en lugar de cuestionarlas y transformarlas, que es el principal objetivo que se propusieron al constituirse. En cualquier caso, hay ejemplos de asociaciones, colectivos y acciones que están rompiendo con esta dinámica.

Veo la educación como un barco a la deriva, pues lo gobierna el político de turno que es incapaz de llevarlo a buen puerto. ¿No crees que si toda la comunidad educativa (docentes, padres y alumnos) tomase cartas en el asunto nos iría a todos mejor?

Definitivamente. La transformación de la escuela tiene que venir del impulso de un profundo respeto al ser humano. Respeto a la naturaleza de los niños y las niñas, no como futuros adultos, ni como futuros trabajadores, ni como individuos estándar. Respeto al valor de la maternidad y la paternidad, como actividades guiadas por el amor y la realización que trascienden infinitamente las dinámicas de supervisión de las tareas escolares. Respeto a la docencia, como actividad abierta a la reconstrucción continua de la realidad a partir de las necesidades de los niños y las niñas. Y respeto a la ciudadanía en general, como posibilidad que se genera en el ejercicio de la participación real. Tenemos que hacer un esfuerzo por entender que no podemos delegar las responsabilidades que nos tocan, y que cada persona y colectivo tiene algo que aportar al resto para construir una educación para todos y todas. Y eso sólo puede venir de la confianza mutua y del interés compartido por contribuir al desarrollo de los niños y las niñas, y que tiene que cristalizar en la participación.

Termino como siempre: lo mejor está por llegar. Caminamos hacia una tierra de esperanza y sueños en este tren cuya próxima estación se llama Justicia y se encuentra en Estrasburgo. Seguimos… pues al final ganaremos todos.

Yo os deseo justicia, y traigo tus deseos a mi contexto profesional, donde sitúo la esperanza y los sueños en la transformación de los educadores, como germen de esa necesaria reconstrucción de la escuela.

Què és inclusió?

Avui publico entrevista amb Gordon Porter que és una de les maximes autoritats mundials en educació inclusiva, director d’Inclusive Education Canadà, i que va ser un dels principals ponents de la Declaració de Salamanca. 
Entrevista per Victor Saura en Diari de l'Educació

És realment factible que tots els alumnes puguin compartir una mateixa aula?

El primer que cal assenyalar és que no estem parlant dels alumnes amb necessitats educatives sinó de la competència de l’escola. Per tant, la pregunta és si les nostres escoles estan preparades per acollir a tots els alumnes, i la resposta és que no, no ho estan, però ho podrien estar si nosaltres volguéssim. Per tant, hi ha alguns alumnes que potser en algun moment no han d’estar a la classe ordinària amb la resta de companys, o potser n’hi hagi que no ho puguin estar mai, però això són excepcions, i quan parles de polítiques educatives no parles de les excepcions. Has de construir una bona política a partir del que fas en el 98% dels casos. No comences fixant-te en les excepcions.

El fet que a Catalunya tinguem 105 escoles d’educació especial amb 6.500 alumnes sobre una població escolar d’un milió seria doncs una excepció?

Això és difícil de respondre. En tot cas, l’objectiu polític hauria de ser que cada escola que es finança a través dels diners dels contribuents pogués acollir a tot l’alumnat de les famílies del barri. Abans m’ho deia el director d’aquest centre on som ara: si teniu una mica més de 6.000 alumnes en escoles especials i els dividim entre els 3.000 centres educatius que hi ha a Catalunya significa que de promig toquen a dos alumnes per centre… doncs no sembla que això sigui un gran repte, oi? Malament quan has de començar a ficar-te en l’embolic de decidir quin alumne ha d’anar a una escola ordinària i quin no, o encara més l’opció de l’escolaritat compartida que teniu vosaltres.

No aprova l’escola compartida?

En general, els nois no saben ni on són ni de qui són, i els seus companys tampoc saben si aquell noi que apareix per classe només uns dies és un company o qui és. I el que em sembla pitjor és que una de les raons de la compartida és que l’escola especial que proveeix el professor de suport a l’escola ordinària necessita que l’alumne passi alguns dies al seu centre per no perdre els diners del concert! És hora d’avançar, ja no som als anys cinquanta o seixanta, som al segle XXI! Avui els nois amb necessitats educatives haurien de poder anar a les mateixes escoles que els seus germans i germanes, i per això cal construir estructures escolars que ho facin possible. Això és el que intentem fer a la província de New Brunswick, d’on jo vinc, i no és fàcil, necessitem seguir millorant.

Si per vostès no és fàcil, imagini’s aquí.

M’ho he preguntat moltes vegades: per què és tan difícil? Hi ha moltes respostes, però una d’elles és que tenim una història de prejudicis i discriminació amb aquells que són diferents. Encara molta gent veu a les persones amb discapacitat com si quasi no fossin humans. Per això no hem de perdre mai de vista que quan parlem d’escola inclusiva parlem de drets humans.

Quines són les condicions bàsiques que s’han de donar?

Cal donar suport a l’escola, dotant-la de l’equipament necessari i la filosofia adequada, cal donar suport a l’alumne, acceptant i partint de la base que cadascun d’ells és diferent, i cal donar suport al professor. Això últim s’oblida en molts països i és fonamental. El professor necessita formació i necessita temps per poder preparar bé les seves classes, però sobretot ha de poder recórrer a algú quan té un problema que no sap com resoldre. 

En els estudis que hem fet el factor més valorat pels docents a l’hora d’establir un llistat de necessitats per fer una educació inclusiva sempre és en primer lloc comptar amb un professor de suport. Això és fonamental, doncs, però també s’ha d’estar atent al perill de l’excessiva dependència del professor de suport.

A què es refereix?

L’escola no ha de ser un privilegi per aquells que es porten bé i aprenen amb facilitat. I per tant un professor no ha de pretendre educar només als alumnes fàcils, no ha de suposar que ell no és un expert en atendre els que no són alumnes estàndard i que per això ja hi ha uns especialistes. És un fals mite que l’alumne amb necessitats especials ha de ser atès per un expert, ja que el 90% del que a aquest alumne li fa falta per a la seva educació li ho pot donar el professor ordinari, l’expert només ho complementa amb el 10% restant. Quan un professor és capaç d’incloure a la seva aula a una alumne amb discapacitat, sigui quina sigui, ell esdevé millor professor i tothom hi surt guanyant.

I quins canvis fan falta pel que fa a metodologies d’ensenyament?

El més important és la flexibilitat en el currículum, no buscar que tots els alumnes assoleixin els mateixos objectius. Això no vol dir ser permissiu, al contrari, hem de procurar sempre que cada alumne doni el millor d’ell mateix.

A la secundària tot això és molt més complicat.

Els ensenyants de secundària de vegades mostren tics de professors universitaris, com dient que per poder entrar a la meva classe s’ha de tenir un nivell determinat. No, perdoni, vostè és en primer lloc un professor de nois i noies de 15 anys i després és professor d’història, de matemàtiques o del que sigui, la matèria que vostè imparteix és només el vehicle a través del qual està educant i inculcant uns valors als seus alumnes.

Com funciona a Canadà?

En primer lloc cal dir que al Canadà no hi ha ministeri d’Educació i que cada província té plenes competències en matèria educativa. En general, les escoles són inclusives, però les grans ciutats mantenen una tradició d’educació especial. A New Brunswick, que és una de les províncies més petites i menys riques, hi ha una llei d’educació inclusiva des del 1986, això va donar peu a un reguitzell de pràctiques molt diverses al llarg dels anys, i recentment s’ha aprovat una nova legislació que reforça l’escola inclusiva i intenta ordenar aquestes pràctiques. Nosaltres no tenim ni escoles especials ni aules especials, encara que alguns alumnes poden anar a una aula de suport en un moment determinat del dia si això és el que necessiten en aquell moment. Però, insisteixo, això és l’excepció.

I a les grans ciutats?

A les grans ciutats com Toronto no és estrany que a una família se li doni l’opció de portar al seu fill a una escola ordinària, on serà atès –se li diu– per professors no experts i amb pocs recursos, o a una especial, on els professors són experts i a més són pocs alumnes per aula i disposen de servei de fisioterapeuta, logopeda, etc. Vist així, moltes famílies acaben triant l’especial, és clar. A Toronto només hi ha sis centres d’educació especial, però tenen moltes aules d’educació especial als centres ordinaris. I hem detectat que, malgrat que la població escolar ha baixat en els darrers anys, el nombre d’alumnes escolaritzats a la xarxa especial ha augmentat. 

Com pot ser? Per què el mateix sistema li està dient al professor que si li arriba un nen que és diferent comptem amb un sistema especial i el nostre deure és enviar-lo allà. I això és el que fa, partint del convenciment que el nen diferent no és cosa seva, sinó de l’expert. Si volem que això no passi hem de posar fi al sistema especial, que a més surt molt car, i traspassar tots aquests recursos i posar-los al servei de la inclusió. A la meva província ho hem tingut sempre molt clar, potser perquè no teníem els diners per mantenir una xarxa d’escoles ordinàries i una altra d’escoles especials.

En el cas de Catalunya sembla que la crisi ha frenat el procés cap a l’escola inclusiva.

Els diners no són el problema, els diners els teniu i ja us els esteu gastant. La qüestió és com. Cada euro gastat en fer una escola més inclusiva és un euro gastat en fer una escola millor i més efectiva. Als polítics els heu de demanar lideratge, que tinguin un pla definit i que agafin tots aquests experts que tenen a l’escola especial i els posin a la ordinària al servei de la inclusió.

Per treure la por als pares, els seus estudis han demostrat que compartir pupitre amb alumnes amb discapacitat no afecta al nivell d’aprenentatge de l’alumne brillant?

Els nostres estudis no són per mesurar si els resultats acadèmics són bons o no, sinó per veure com podem fer la inclusió d’una forma més eficaç. Però sí que s’han fet treballs d’investigació en aquest sentit, en els que es comparava el rendiment acadèmic de grups d’alumnes que havien estat en un entorn d’escola inclusiva i que no, i el resultat és que pràcticament no hi ha cap diferència.

Fa vint anys de la Declaració de Salamanca, que vostè va contribuir a redactar. Quins canvis ha observat des d’aleshores?

En aquell moment va semblar que només era una declaració superficial, feta per experts, però si analitzes tot el que ha passat des d’aleshores t’adones de l’enorme canvi cultural que s’ha produït des d’aleshores. Abans, als anys vuitanta, quan jo vaig començar amb això, podies anar a qualsevol reunió d’experts i era com si sentissin un marcià.  Aleshores et replicaven que tenien una experiència acumulada de 50 anys d’educació especial i que això de la inclusió era una quimera, una utopia, que no funcionaria. Ara ningú seria capaç de defensar aquest posicionament. Potser algú encara ho pensa, però ja no gosa dir-ho. 

Fa unes setmanes vaig estar en una conferència a la seu de Nacions Unides a Ginebra, érem quatre experts i una cinquantena de representants de països de tota mena, i tots ells ens van explicar que si tenien aquest programa en marxa o aquest altre. Tots sabem que una cosa és el que els governs diuen i una altra el que fan, que els governs no sempre fan allò que prometen, i és feina nostra que aquesta retòrica es converteixi en realitat. Però tornant a la pregunta, quan miro enrere, el fet que ja ningú discuteixi que l’escola inclusiva és beneficiosa per a tot l’alumnat em sembla un gran avenç.

20 anniversario de Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales

Más de 300 participantes, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, se reunieron en Salamanca, España, del 7 al 10 de junio de 1994, a fin de promover el objetivo de la Educación para Todos examinando los cambios fundamentales de política necesarios para favorecer el enfoque de la educación inclusiva, capacitando a las escuelas para atender a todos los niños, sobre todo a los que tienen necesidades educativas especiales. 

La inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad. 

Es un término que surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la práctica educativa. Su supuesto básico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrándose a él. 

La Conferencia, organizada por el Gobierno español en cooperación con la UNESCO, congregó a altos funcionarios de educación, administradores, responsables de las políticas y especialistas, así como a representantes de las Naciones Unidas y las organizaciones especializadas, otras organizaciones gubernamentales internacionales, organizaciones no gubernamentales y organismos donantes.

La Conferencia aprobó la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales y un Marco de Acción. 

Estos documentos están inspirados por el principio de integración y por el reconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir "escuelas para todos", esto es, instituciones que incluyan a todo el mundo, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual. 

Escuela inclusiva en Cataluña, vídeo preparado por ASPASIM:

DECLARACION DE SALAMANCA y MARCO DE ACCION PARA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Guía práctica para la intervención en el autismo en ámbito escolar

Guía adaptada por Eva Valero Lázaro - madre de Pol, Edgar y Nerea.  Pol y Edgar presentan TEA.
Estupendo trabajo Eva!

La presente publicación pretende ser una Guía práctica para la intervención en el ámbito escolar, basada, no solo en la teoría sino sobretodo en los conocimientos prácticos adquiridos en años de trabajo.
Suponen pues unas pautas basadas en la evidencia de su funcionamiento y cuyos indicativos son los resultados académicos y de ajuste social. No obstante queremos señalar , que tanto las adaptaciones curriculares, como cualquier otra intervención, deben partir de un diseño altamente individualizado por la gran variabilidad en los perfiles personales que presenta el alumno con TEA de alto funcionamiento o síndrome de Asperger.

Así pues pretende ser también un punto de partida para invitar a la creatividad de los docentes a la hora de afrontar cada caso concreto. Ponemos al servicio de toda la comunidad educativa, este modesto trabajo, que dedicamos a maestros, orientadores y docentes en general, que día a día se esfuerzan en la difícil tarea de motivar, enseñar y desarrollar las competencias de
su alumnado.

“Si el alumno no puede aprender por el camino en el que se enseña, el docente debe buscar el camino por el que el alumno aprende”.

 “Diferentes mentes, diferentes pensamientos diferentes maneras de aprender, diferentes maneras
 de enseñar”. (Fritch, 1989)

Carta de una madre:

            Cuando por primera vez te dicen que tu hijo tiene Autismo, el mundo se cae a tus pies, AUTISMO, que palabra más desconocida y desconcertante...Todas las expectativas que te habías creado para su futuro se derrumban en unos segundos y sí, sientes pánico por la nueva situación, miedo a lo desconocido y una angustia que solo los que hemos vivido este momento podemos comprender. Superado el periodo de duelo y de negación, se empieza un camino duro y desconcertante por un mundo por el que jamás pensamos que íbamos a viajar. 

En este viaje no hay guías y muchas veces encuentras profesionales que aunque deberían tener conocimiento del transtorno sólo pasan por tu vida para confundirte todavía más. Te sientes solo, solo ante lo desconocido, ante un transtorno que vive en la ignorancia de una sociedad dormida que no sabe ni quiere entender esta realidad. Nadie te ayuda, nadie te guía, nadie... 

Y entonces empieza un largo recorrido por especialistas, centros, terapias, lecturas, búsqueda de información en general, que hacemos los padres para que nuestros hijos puedan llegar a hablar, comunicarse, relacionarse, aprender, tener sus propios amigos... y en definitiva ser autosuficientes para entender unas normas sociales que ellos no consiguen comprender. Los padres de estos niños vivimos un agotamiento físico, psíquico y emocional que nos persigue de por vida. La vida diaria es dura y muy costosa en los tratamientos, pero lo realmente duro es el juicio ajeno y la intolerancia de parte de la sociedad que cree que estos niños están consentidos y malcriados.

 Duro es sentir también que tu hijo “molesta” allá donde va y todo son problemas e impedimentos que te hieren en lo mas profundo de tu ser y a lo que más quieres en esta vida, un hijo. Y duele, duele mucho que te hagan sentir constantemente que tu hijo no es como los demás. No, no lo es, pero no es mejor ni peor, sino diferente, y esa diferencia hace que la mayoría de ellos sean niños inteligentes, inocentes, cariñosos, tolerantes, bondadosos... felices... una felicidad que los padres tenemos como meta absoluta de nuestra existencia.

Y muchos de ellos llegan a su meta, aprenden a vivir rodeados de normas sociales, consiguen acabar sus estudios, trabajar, formar una familia... ¿pero cuánto esfuerzo han tenido que hacer para llegar hasta ahí?. Los niños con TEA han de aprender de manera científica lo que los demás aprendemos de manera instintiva, así que con todos los obstáculos que encuentran a lo largo de su vida, demuestran ser personas luchadoras que merecen todo el respeto del mundo. En definitiva, hasta que no se consiga entender que estas personas son extraordinariamente extraordinarias y podamos meternos en su piel, e intentar entenderles, no podremos conseguir que ellos nos entiendan a nosotros.

 Eva Valero Lázaro.

Madre de Pol, Edgar y Nerea. Pol y Edgar presentan TEA.
 Noviembre de 2011.

DESCRIPCIÓN BREVE DEL TRASTORNO

El TEA (Trastorno del Espectro Autista) es un trastorno neurológico complejo que dura toda la vida. Actualmente (los estudios recientes así lo demuestran) se diagnostica 1 de cada 88 individuos y es cuatro veces más frecuente en los niños que en las niñas. Los síntomas pueden oscilar desde leves hasta muy severos.

La peculiaridad principal es que tienen un estilo diferente de procesamiento del mundo que les rodea.

Se muestran alteraciones en tres áreas:

1. Trastorno de la interacción recíproca con otras personas en un contexto social.

2. Trastorno de la comunicación recíproca en la producción pero también en la comprensión del lenguaje hablado y gestual.

3. Conductas rígidas y repetitivas, rutinas, estereotipias motoras, repertorio de intereses restringidos y difcultades en la abstracción y simbolización.

TEORIAS EXPLICATIVAS

Actualmente existen distintas lineas de investigación y teorías que abordan las causas de las dificultades propias de los Trastornos Generalizados del Desarrollo y los TEA. Todas las teorías que presentamos a continuación son acercamientos parciales que nos van a permitir entender como es el funcionamiento 

cognitivo y socioemocional del alumnado con TEA. 

TEORÍA DE LA COHERENCIA CENTRAL

La función de Coherencia Central hace que las personas podamos organizar los estímulos que nos rodean en situaciones y patrones más amplios integrando distintas fuentes de información. Esta función la utilizamos continuamente en la comprensión del mundo social. Manejamos infinidad de fuentes de información (caras, gestos, tonos de voz, lugar donde nos encontramos, experiencias anteriores, etc.) de manera simultánea y casi sin darnos cuenta. Utilizamos esta información para entender las situaciones en las que nos encontramos y cual es la actuación más adecuada que podemos realizar.

Aplicado al procesamiento de cualquier tipo de información (y no sólo de la naturaleza social) encontramos que las dificultades en la coherencia central explican algunos aspectos de los cuadros de TEA como por 

ejemplo (Gonzalez Navarro, A. 2009):

-La dificultad para integrar la información dando un sentido global y/o contextualizado.

-La tendencia a fijarse en los detalles.

-Las capacidades especiales o los islotes de capacidad.

-Los comportamientos o comentarios “fuera de lugar”.

-La insistencia en la invarianza (rigidez cognitiva).

-La comprensión literal del lenguaje.

TEORÍA DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA

La Función Ejecutiva la podemos describir como la capacidad que nos permite fijarnos una meta, diseñar los pasos intermedios y ajustes necesarios hasta alcanzarla. Todo lo que implica planificación y organización es función ejecutiva. 

Dentro de la misma hay otras pequeñas capacidades que se ponen en juego:

-Establecer un objetivo.

-Planificación y organización de pasos intermedios.

-Ejecución del plan.

-Autosupervisión del proceso.

-Inhibición de conductas que no conducen a la meta.

-Generación de alternativas sin perder la meta final.

-Consecución del objetivo y autoevaluación.

-Extraer aprendizajes y conclusiones.

Todo este proceso lo realizamos de manera bastante automática y menos consciente de lo que hemos detallado aquí. Lo utilizamos infinidad de veces durante el día: para vestirnos, para pensar la comida, qué hacer el fin de semana, cómo organizar la clase, etc. Las personas cuyas funciones ejecutivas están dañadas, tienen dificultades en cada uno de los pasos de este proceso. Se pierden y cada uno de ellos se les vuelve una tarea para la que necesitan todos sus recursos cognitivos.

Algunas de las implicaciones prácticas del déficit en la función ejecutiva que se observan en las personas con TEA, son las siguientes (Equipo DELETREA, 2007), (Gonzalez Carvajal, 2007):

-Dificultades en organizar y secuenciar los pasos que les permiten solucionar un problema.

-Dificultad para comenzar y finalizar una actividad.

-Limitaciones en la toma de decisiones. Suele ser frecuente la duda y la 

delegación en los demás generándoles mucha ansiedad.

-Carencia de flexibilidad para adoptar diferentes perspectivas.

-Facilidad para la distracción con aspectos irrelevantes.

-Mala gestión del tiempo.

-Lenguaje repetitivo y literal.

-Falta de sentido de lo que se está haciendo.

-Rutinas y rituales.

-Intereses limitados.

-Atención dividida.

-Dificultad para aprender de los errores, cambiando de estrategia.

DÉFICIT EN LA TEORÍA DE LA MENTE

La Teoría de la Mente es la capacidad que todos tenemos para formarnos una representación interna de los estados mentales de otras personas. ES decir, cuando somos capaces de intuir las creencias, deseos, 

pensamientos, sentimientos, etc. de los demás.Cuando observamos el comportamiento y forma de actuar de los demás, no lo hacemos como meros observadores descriptivos y asépticos. 

De manera casi inmediata, atribuimos explicaciones a sus conductas. Intuimos cuales son sus motivos para actuar de esa manera, qué puede estar pensando o sintiendo. Para realizar estas atribuciones e interpretaciones utilizamos nuestra capacidad para ponernos en el lugar del otro, también conocida como empatía. Sin esta empatía, las 

conductas de las demás personas se volverían carentes de sentido, imprevisibles y muy difíciles de comprender.

Para poder relacionarnos adecuadamente necesitamos “leer” el mundo mental de los demás. Necesitamos “leer” sus intenciones, deseos, creencias y pensamientos., para poder comprender sus conductas y 

anticipar sus reacciones, entre otras cosas (Equipo DELETREA, 2007):

-Dificultad para predecir las conductas de otros.

-Dificultad para darse cuenta de las intenciones y razones de las conductas de otros.

-Dificultad para entender emociones propias y ajenas.

-Dificultad para anticipar cómo sus comentarios y conductas pueden influir en los demás y en lo que piensen de él.

-Dificultad para tener en cuenta las circunstancias del interlocutor (comprensión, información de la que dispone, gustos, intereses, etc.).

-Dificultades para mentir y entender engaños.

-Dificultad para entender las convenciones sociales establecidas (respetar turnos, seguir tema de conversación, mirar a los ojos, etc.).

-Al no seguir las normas sociales pueden ser tachados de groseros e irrespetuosos.

-Estado de ansiedad por la gran demanda continua que genera el hecho de desenvolverse en un mundo que no comprenden, utilizando la deducción racional para entender lo que los demás aprenden intuitiva y 

rápidamente.

DIFICULTADES EN EL AULA

TRABAJO AUTÓNOMO 

En este punto hay que tener en cuenta las difcultades de planifcación y organización. Le estamos dando un objetivo a cumplir. Su trabajo autónomo consiste en realizar todos los pasos intermedios necesarios 

para llegar a ese objetivo.Las personas con TEA se pierden en todos estos pasos intermedios. Su 

atención es muy inconsistente y cualquier estímulo les distrae. 

¿Qué podemos hacer?

1. Estructuración de la tarea: secuenciar la tarea en pasos lo más pequeños posibles.

2. Listas de pasos: como si de una receta de cocina se tratara.

3. Organización visual del tiempo de trabajo.

4. Marcadores visuales para la organización del tiempo. El tiempo es intangible y podemos ayudar mucho al alumno con TEA en el manejo del tiempo si vamos secuenciando la duración de cada tarea.

5. Uso de la agenda: Es muy importante que aprendan a utilizar una agenda en la que apunten todo lo que tienen que hacer y lo que necesitan. Es la base sobre la que podrán organizar la tarde de trabajo y estudio. Además es la única manera que los padres tienen de conocer qué tiene que hacer su hijo, porque es muy posible que falten cosas importantes. Esto es frustrante para los padres y para los propios chicos.

Es bastante posible que se olviden de apuntar o que no apunten todo correctamente.

DEBERES Y TRABAJOS

Nuevamente nos encontramos con las dificultades derivadas de un mal funcionamiento de la función ejecutiva. La organización y la planifcación está dañada. El problema comienza apuntando la tarea en la agenda. Cuando damos la orden de manera grupal, los alumnos con TEA es fácil que no se den por aludidos. Les cuesta entender las órdenes colectivas.Suele ocurrir también que el momento de decir las tareas se produce al final de la clase. En este momento , las instrucciones se confunden con el ruido del intercambio de clases, recogida de materiales, etc. 

Una vez que ya están en casa y comienza la tarde de trabajo, las tareas se eternizan. Suelen ser muy lentos. Tardan en comprender lo que tienen que hacer . Conforme van avanzando cursos y se van complicando los contenidos, necesitan un mayor apoyo y trabajo en casa para entenderlos y afianzarlos. Esta labor la realizan los padres, cuando pueden hacerlo.

Son muy dispersos en su atención. Necesitan supervisión continua de un adulto que les vaya dirigiendo. Su resistencia a la frustración es baja y experimentan altos grados de ansiedad llegando a bloquearse. Su autoestima se ve dañada cuando situaciones como esta se repiten casi a diario.También tienen dificultades relativas a la escritura y a la motricidad fina. 

La escritura en sí para ellos no es un instrumento, es una tarea a la que tienen que dedicar esfuerzo y atención. Terminan por desesperarse y bloquearse ante cualquier tarea que implique escribir.Las tardes se convierten solo en deberes, sin tiempo para jugar, ir al parque, hacer extraescolares o cualquier actividad normal de la edad.

¿Qué podemos hacer?

1. Uso de agenda: asegurarnos de que apunta bien los deberes. Fechas de trabajos, exámenes, materiales que traer...

2. Reducir la carga de escritura: debemos tener en cuenta los problemas de grafomotricidad. Las tareas de escritura les requieren mucho esfuerzo y suelen ser muy frustrantes. No se trata de hacerlas desaparecer, tan solo de limitarlas ¡y darles un sentido. El simple hecho de eliminar la obligación de copiar los enunciados es un gran alivio para ellos. Estamos evitándoles un bloqueo incluso antes de empezar.

3. Reducir la carga de deberes: Priorizar y señalar las tareas que son imprescindibles. Así todo el esfuerzo se concentrará en lo que es importante.Sus padres también se relajan al ver una exigencia más adaptada a la  realidad y por sentir que el profesorado es sensible a las dificultades que experimentan en casa.

En cuanto a los trabajos....

4. Flexibilizar las fechas: a veces es simplemente cuestión de no ser rígidos en las fechas de entrega.

5. Flexibilizar los formatos de entrega: sus problemas con la grafía hace que presentar un trabajo escrito a mano les suponga casi una tortura. Si lo que queremos evaluar es un contenido, también podemos 

verlo en un trabajo escrito a ordenador. Seguramente el contenido estará mejor al estar más motivados ante la tarea. Su autoestima también nos lo agradecerá.

6. Dividir el trabajo en pasos más pequeños: Es fácil que los chicos con TEA se pierdan en los pasos intermedios. Por eso les va a resultar muy útil que le facilitemos una lista de pasos intermedios:

 -Reunir información sobre el tema y dónde puede encontrarla.

 -Leer la información.

 -Seleccionar la que nos parece más relevante.

 -Organizarla en apartados.

 -Buscar fotos, dibujos o gráficos que apoyen la información.

 -Redactarlo y darle formato.

 -Repasar faltas de ortografía y errores.

 -Entregarlo.

 -Supervisar cada paso.

TRABAJOS EN GRUPO

Cuando los alumnos con TEA tienen que hacer un trabajo en grupo las dificultades se le multiplican. Por una parte se encuentran con los problemas de planificación y organización, pero sobre todo y ante todo 

con el gran problema de las relaciones sociales.Cuando ya está dentro del grupo, como en todo entorno social, hay gran cantidad de normas no escritas que desconoce. 

Carece de la capacidad de darse cuenta de las intenciones de los otros, por lo que si algún compañero quiere engañarle o aprovecharse de él, podrá hacerlo sin muchas dificultades. Carecen de habilidades para el trabajo conjunto como debatir, escuchar las ideas de otros, ser capaz de cambiar su punto de vista, llegar a un acuerdo común, etc.

¿Qué podemos hacer?

1. Formar nosotros los grupos: nos da la posibilidad de elegir a aquellos compañeros que tengan mejores habilidades sociales y de empatía y estaremos minimizando el riesgo de conflicto y malentendidos.

2. Trabajar individualmente las normas no explícitas y funcionamiento de un trabajo en grupo: cómo ponerse de acuerdo para quedar, qué puede hacer si no está de acuerdo con algo, si hay un reparto de tareas desequilibrado, etc.

3. Estar atentos a la evolución del grupo con un seguimiento cercano para detectar si se produce algún malentendido.

 Guía completo para descargar: 

 TEA - GUÍA PRÁCTICA PARA LA INTERVENCIÓN EN EL AUTISMO EN ÁMBITO ESCOLAR

Barcelona Inclusiva 2014

I Congreso Internacional "Barcelona Inclusiva 2014 - orientación para una sociedad inclusiva" 30 de mayo - 1 de junio 2014

Evento organizado por ACPO (Asociación Catalana de Psicopedagogía y Orientación) y por ACO (Asociación Catalana de Orientación Escolar y Profesional). Con el apoyo de la COPOE (Confederación Estatal de Psicopedagogía y Orientación).

¿Qué pretende Barcelona Inclusiva 2014?

Un espacio de encuentro de profesionales de la orientación de Cataluña, España, Europa y Latinoamérica, procedentes de experiencias formativas y profesionales diversas, desde el mundo de la educación hasta el mundo de la ocupación; desde aquellos que trabajan con la pequeña infancia hasta aquellos que ayudan a dar continuidad a la promoción de las personas en las sucesivas etapas evolutivas.

Programa del Congreso

La Orientación para una Sociedad Inclusiva  como paradigma, visualizando el ciclo vital como el espacio temporal donde la tarea orientadora es fundamental desde diferentes planteamientos teóricos y metodológicos, con una mirada global coincidente, que recoge las aportaciones de la sociología, la psicología y la pedagogía. Invitamos a una reflexión colectiva que genere propuestas alternativas a la sociedad con el fin de construir modelos inclusivos para todos. Desde aquellos que trabajan con los invisibles hasta aquellos que se hacen invisibles para trabajar.

Para abrir el acto en la ciudad que nos acoge, se celebrará un pre-congreso que tendrá lugar el 28 y 29 de mayo,  en el espacio Francesca Bonnemaison, las actividades de estos dos dias son gratuitas pero requieren una preinscripción por correo electrónico por motivos de aforo.

Programa Pre-Congreso - entrada gratuita

Inscripción Pre-Congreso



Barcelona Inclusiva 2014 from BarcelonaInclusiva on Vimeo.

Specialisterne - una de las primeras empresas en el mundo capaces de aprovechar las especiales capacidades de las personas con autismo

Specialisterne España proporciona formación, educación y trabajo en el ámbito tecnológico a personas con trastorno del espectro autista. Su actividad pone en valor las capacidades especiales de estas personas.

 

Sector: Informática y electrónica / Integración laboral

Misión: Proporcionar formación, educación y trabajo a personas con trastorno del espectro autista (TEA) y otras necesidades especiales parecidas a través de la cooperación y la compartición de conocimiento. El objetivo es dar un futuro mejor a todo un colectivo de personas, reconocer y valorar sus capacidades.

Actividad: El modelo de negocio se basa en encajar, por un lado, las competencias especiales de las personas con TEA  y por otro, determinadas necesidades del sector de TI habitualmente difíciles de cubrir como las pruebas de software o el tratamientos sistemático y masivo de datos.

La empresa imparte una formación de unos 5 meses a personas con Trastornos del Espectro Autista para capacitarlos laboralmente.

Impacto: Transformar la manera en que la sociedad percibe el autismo y otros trastornos del espectro autista, haciendo que las habilidades especiales que hay escondidas detrás de su discapacidad se transformen en una ventaja competitiva en el mercado de trabajo.

Número de empleados: 53 en España.
Número de personas con TEA capacitadas para trabajar: 78
Número de personas con TEA trabajando en tecnologías de la información (TI): 42
Staff formado en modelo Specialisterne: 10

Sector productivo: Informática y electrónicaSector de impacto social: Inclusión socio-laboral

Specialisterne España / Fundación Planeta Imaginario

Año de creación: 2012, Localización: Barcelona (Cataluña)

Contacto: Specialisterne, S.L.
ESADECREAPOLIS
Av. de la Torre Blanca, 57
08172 Sant Cugat del Vallès (Barcelona)

CIF: B-660759987

 Tel: + 34 93 554 30 10 
 Email: contacto.es@specialisterne.com 

Hacia una escuela inclusiva

DECÁLOGO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 

1. Los niños y niñas con necesidades educativas especiales, a causa de alguna discapacidad, necesitamos el afecto y la confianza de maestros y educadores para poder avanzar, como todos los niños. 

2. Somos, por encima de todo, niños y niñas y tenemos por tanto derecho a la educación, sin ningún tipo de discriminación o segregación por motivo de nuestra discapacidad. 

3. También tenemos capacidades y podemos avanzar y aprender en función de nuestras capacidades y de los estímulos que recibimos, como todos los niños. 


4. Podemos tener una afectación tan grave que nos impida responder a la mayoría de actividades escolares. Pero tenemos derecho, necesitamos, las palabras, el contacto, el afecto, los estímulos de los educadores, de los niños y niñas que se nos pueden acercar porque no tienen ninguna discapacidad que se lo impida. 

5. Como todos los niños somos valiosos por ser nosotros mismos y por todo aquello que ofrecemos a las personas que nos rodean, independientemente de lo que podamos o no podamos hacer. 

6. Tenemos derecho a disponer de aquellos recursos, materiales, técnicos y profesionales, que nos ayuden a superar, en la medida de lo posible, nuestras dificultades y posibiliten que podamos ir a la escuela con los niños y niñas del barrio, de nuestro pueblo, de nuestra ciudad. 

7. Tenemos derecho a una escuela de calidad para todos, sin ser discriminados o segregados. Y para ello es necesario que los recursos, materiales y profesionales, de las escuelas llamadas de educación especial vayan a aquellas escuelas ordinarias que escolarizan a alumnos con necesidades especiales. El trabajo de calidad que se realiza en las escuelas especiales se puede hacer en la escuela ordinaria, con una redistribución de los recursos, materiales, técnicos y profesionales, y con una buena formación y asesoramiento del profesorado de los centros ordinarios. 

8. Tenemos derecho a que los educadores valoren nuestros progresos individuales, a que nuestra distancia con el currículo escolar establecido, que puede ser muy grande, no les impida ver y valorar nuestros propios progresos y confiar, por tanto, en nuestras posibilidades de aprendizaje. 

9. Necesitamos, a menudo, una adaptación curricular personalizada y una organización escolar flexible, de manera que los objetivos educativos y de aprendizaje y la metodología y modelos de intervención educativa se adecuen a nuestras capacidades y necesidades. 

10. Tenemos derecho a una escuela en la que toda la comunidad educativa, padres, maestros, alumnos, monitores..., cuenten con los recursos, la formación y la sensibilidad necesaria para poder y saber acoger y atender a todos los alumnos, sin ningún prejuicio ni discriminación para nadie. Porque todos tenemos derecho a sentirnos incluidos. Porque todos los niños tenemos derecho a sentir y vivir la oportunidad, la riqueza, de incluir y valorar al otro.

HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA - HACIA UNA ESCUELA DE CALIDAD PARA TODOS HACIA UNA ESCUELA CAPAZ DE ATENDER LA DIVERSIDAD - HACIA UNA SOCIEDAD MÁS JUSTA 

“Nos, Why Not?” - 1ª agencia de fotógrafos con discapacidad intelectual

Nace la 1ª Agencia de fotógrafos con discapacidad intelectual para que puedan trabajar la fotografía profesional. A través de la fotografía nace una nueva forma de inclusión en la sociedad para las personas con discapacidad intelectual. 


Proyecto “Nos Why Not?” empezó en junio del 2011, iniciando la enseñanza de la fotografía a las personas con discapacidad intelectual en la Asociación Aspronaga de A Coruña.


Apostar por la creatividad este es el mensaje que nos envían desde el proyecto “Nos Why Not?”, creatividad como herramienta de la inclusión, expresarse y crear; dejar huella y el testimonio de como vemos y percibimos el mundo. 



Arte tiene mas fuerza de inclusión y acercarse al otro que mil palabras teóricas o sin respaldo en acciones reales.

Ahora cuando oímos hablar sobre la discapacidad intelectual o del desarrollo, al final siempre sale: "tenemos que hacer todo para que las personas con discapacidad seran unos miembros útiles de la sociedad" utiles ok, y que utilidad les ofrecemos? Unas acciones repetitivas, administrativas, sin posibilidad de creatividad y sin margen de imaginación... que bien lo explican en el blog del proyecto: “Nos Why Not?”: Creatividad versus alienación: 

"...Ayer, sin ir más lejos, estaba enseñando la afición de la fotografía a Javi, una persona con una dependencia mayor a la gran mayoría de los fotógrafos de NwnPhoto (otro día hablaremos de nuestra intención de acercar la fotografía a las personas con una dependencia cada vez mayor). Estaba Javi realizando fotos, la Asociación tiene un hermoso paraje, cuando nos cruzamos con Dorado, que iba con paso acelerado llevando una carretilla. Dorado es una persona campechana  que no le gusta el pescado, le encanta la pintura, tiene cualidades para ello, y tiene discapacidad intelectual. 

Al vernos nos gritó con alegría “He pintado a Dios!”  gritándolo un par de veces más según se nos acercaba. Nos explicó como había realizado un lienzo donde había pintado a Jesucristo. Sus ojos reflejaban la pasión que siente por el arte y la pintura. Cuando terminó su explicación le comenté: “Tú lo que tienes que hacer es coger un caballete, pintar estos paisajes y vender tus cuadros” Dorado, tras su sorpresa inicial, se rió a carcajadas cogió su carretilla y se alejó riéndose un buen rato… Javi y yo nos quedamos mirándonos...."

Me permito publicar algunas fotografias de los fotografos agencia NWN: